《理论与实践：教育学基本问题引论》：让人格成为教育和教育科学研究的原则与核心

《理论与实践：教育学基本问题引论》是博姆知名度最高的作品之一。他借助西方传统的理论（theorie）、实践（praxis）以及创制（poiesis）的概念区分，指出教育不可能是创制，更不可能是作为静观沉思的理论，而只能是一种实践活动。

博姆认为，现代教育受制于创制思维，把人当作产品培育，现代教育学则致力于通过逻辑推理和经验描述更精准地操控人的培育过程。要化解这一危机，就必须摈弃创制思维，恢复教育对人格的尊重，重新维护人格的自主抉择和自由行动。

《理论与实践：教育学基本问题引论（修订版）》

[德] 温弗里德·博姆著

顾娟彭正梅译

华东师范大学出版社

978-7-5760-4004-3

65.00元

本书是德国文化人格主义教育学学派代表作，打破现代教育 “个体化”与 “社会化” 的二元对立僵局，提出以人格为核心的教育新路径，界定人格主义视域下人格的内涵、标志及构成，为解决教育实践中如何尊重和发展人格的问题提供理论依据。作者从古希腊哲学中理论、实践和创制的本义出发，梳理西方世界观演进过程中教育概念的转变，将人格主义教育学与德国教育学传统巧妙融合。作者强调教育是人格自由、负责任的行动实践，而非单纯的技术创制，有力地纠正了现代教育中对教育本质的误解。

作者介绍

温弗里德·博姆，德国当代著名教育学家。他曾在多所大学学习哲学、历史和教育学，并于1969年获得博士学位。1974年，博姆被德国乌尔兹堡大学聘为教育学院首席教授，并在此辛勤耕耘直至2005年荣休。他最著名的代表作包括《理论与实践：教育学基本问题引论》《教化与教育》《人类学与教育学》以及《教育学史》。

译者介绍

彭正梅，华东师范大学国际与比较教育研究所教授，杜威教育思想研究中心主任，中国比较教育学会副会长，德国洪堡学者。主要研究领域为：德国教育学、中西教育哲学、比较教育学、IB课程哲学、知识论与教学论等。

顾娟，华东师范大学和柏林洪堡大学联合培养博士，本科、硕士就读于北京外国语大学德语系，研究方向为德汉互译。博士期间曾获国家留学基金资助赴柏林洪堡大学学习。现工作于江苏理工学院教育学院，主要从事德国教育学及中德教育比较等领域的研究，发表论文十余篇，参与国家级和教育部课题各一项。

第一篇

理论—实践—创制或者：这些概念原本之所指

前科学日常用语中的理论和实践

理论和实践的最初词义

理论的意义内涵

实践和创制的区分

理论、实践和创制的“对象”

第二篇

静观—行动—制造或者：西方三大世界观

古典时期的世界观及其理论的优越地位

基督教的世界观及其对于实践的尊崇

近代世界观及其创制的统治地位

理论和实践概念的彻底转义及其影响

创制思想在教育学中的渗透

行为主义牵引下的教育科学

按语：“上帝情结”

第三篇

教育学或教育科学或者：一种关于教育的、从教育中来的或为了教育的理论

教育与教育学——行动与知识

教育学——不属纯粹理论

教育学——一种实践的知识

幻想一种技术性的教育科学

教育——创制或实践？

第四篇

教育作为创制或者：“教育科学”的探索

约翰·杜威及其“教育科学” 的纲领

肯定自然批判社会的范式

批判自然肯定社会的范式

反对引人走向既定轨道

第五篇

教育作为实践或者：人格的教育

自然的产物、社会的产物、自我的产物

个体、角色扮演者、人格

人格主义的贡献

人就是人格

人成为人格

人格和共同体

人格作为世界性的原则

人格和“教育科学”

内在体验作为确信人格存在的直接路径

由内在体验确信人格存在到科学认知人格存在

教育学作为实践的理论

教化、可塑性和教育

真理、或然和实然

行动与共同行动

超越 “个体化”与 “社会化”：

博姆人格主义教育学思想解析

文 | 顾娟彭正梅

德国当代著名教育学家博姆认为，现代教育的航船始终在 “个体化”和 “社会化”两大旋涡之间徘徊，难以前行。但无论是 “个体化”还是 “社会化”，其本质上都是受制于技术主义的思维，把人当作产品进行培育：“个体化”培育符合遗传规律的产品，“社会化”培育符合社会规则的产品。要拯救现代教育和教育科学于上述困境，唯一的道路便是，让人格成为教育和教育科学研究的原则与核心。

人格主义视域下的人格

人格主义集结西方人格传统形成了自己的人格理解。这样一种集大成于一体的人格内涵是人格主义应对时代危机作出的回应，其承载了人格主义的精神内核，也为后来的人格主义教育学奠定了思想基础。

（一）

人格主义的精神内核

人格主义源于20世纪30年代初在法国兴起的一场以人格为思想旗帜的文化批判运动。这场运动的发起者们认为，人类社会已经深陷一场威胁人类自身存在的文化危机，具体表现为盲目追求科学化，宗教精神淡漠以及妄自迷恋人的力量。如果任由这一危机继续发展，人将丧失自己最根本的属性——人格。

为了摆脱这一危机，以法国哲学家艾曼纽·穆尼埃、加布里埃尔· 马塞尔、保罗· 利科为代表的一些革命者呼吁重拾古典哲学、基督教和人文主义的传统，建立一种与近代自然科学和技术科学相对的科学观。穆尼埃在1936年所著的《人格主义宣言》中认为，凡是持有这一科学观的思想和文化理念都应归属于人格主义。

人格主义旨在帮助每一个具体的人在社会这个大的共同体中获得有尊严、有希望、有意义的人生。这一立意的形成与人格主义的上帝视角有着不可分割的联系。人格主义把人格视为上帝本性在人身上的延续，由此，人获得了与上帝对话的能力，也获得了与他人对话、交流的能力，人与人之间因而建立起紧密的联系，形成了人格的共同体。在这种共同体中，每个人都是上帝的子民，都有自己的人格，因而都有权利、有能力度过有尊严、有希望、有意义的人生。与之相对，穆尼埃批判萨特的存在主义是一种绝望哲学，因为它缺失上帝的视角，导致人丧失了与他人之间的关联，变成了孤立、孤独的事实存在。

（二）

人格主义的人格内涵

人格的可贵之处在于：一方面，人格能够认知到个体存在的生理、心理和社会特点；另一方面，人格也认识到，自己可以且有能力跳出自然和社会赋予自己的限制特性，努力成为自己想要成为的样子。然而，实现这一目标需要自由的思考和行动。只有那些意识到人格所拥有的自由，并负责任地运用自由去思考和行动的人，才能真正实现这一目标，完成从 “经验的人”到 “真正的人”的蜕变。

从人格的这种内涵来看，人格兼具本体性和主体性两大特性。本体性主要体现为以下三个方面：首先，人格是人人共有的必备本质属性；其次，人格是人的本质属性在个体身上独一无二的表现形态；第三，人格是真实存在的，可以由人通过内在体验感知到。主体性指的是，人格拥有自主意识，能够认识自我和构建自我。借助本体性和主体性这两大特性，人格不仅能够自我认知，能够通过自我负责的选择和行动构建自我，而且能够构建人格的共同体，同时构建世界。在不断的权衡、选择、决定和行动中，人格会变得更加理性，更加懂得运用自由，以及在对话交流中表达自我和构建自我。最终，人格完成使命，成长为一个统一的、成熟的自我，并保持对自我的忠诚。

博姆的人格主义教育学

尽管人格主义从其产生之初就呈现出强烈的教育关联，把教育思考视为其人类学思想和哲学思想不可或缺的一部分，但它作为一种政治文化批判运动，毕竟不具备教育性的动机。真正有着教育性的动机，尝试拯救现代教育和教育科学危机的，是在人格主义基础上形成的人格主义教育学。人格主义教育学兴起并主要盛行于法国和意大利，但是，德国当代著名教育学家博姆却将之与德国教育学传统结合，形成了独具特色和地位的人格主义教育学。博姆的人格主义教育学的主旨可以被概括为一句话——“教育就是实践”。

（一）

人本是人格，也要成为人格

人格主义已经阐明人格兼具本体性和主体性，并且具有动态的张力。基于人格主义的人格理解，博姆对人格的内涵做出了更加明晰的归纳和提炼。

人格的三大标志和三大构成

有待人格自由去实现的使命、人格的共同体以及人格自我负责任的行动是人格的三大核心标志。每个个体人格都有一份独一无二、不可重复的使命，这份使命就是，构建自我，让自我成长为想要成为的人格。但是，这种成长要放个体的生理、心理和社会条件所构成的情境下才能得到实现，在此情境下，人格不仅要学会在人格共同体中与他人的人格建立关联，而且要学会为自己的抉择和行动负责。

人格的三大构成关乎于人格的主体性。在博姆看来，人格的主体性包含反思性的思考、语言宣告的能力以及自由行动的可能，这种表达是对人格主义所讲的理性、语言和自由三大要素的升华，正是这些要素构成了人格的根本。

人格不是自然或社会的产物，而是自我的产物

博姆认为，现代教育充斥着一种矛盾性的对抗：一方面，教育被理解为 “个体化”，即培养个体意义上的 “自然人”，另一方面，教育又被理解为 “社会化”，即培养适应社会的 “社会人”。

博姆没有在 “个体化”和 “社会化”两者中选择其一，而是对两者分别作出了驳斥。在他看来，两种教育范式都犯下了一个基本的逻辑错误： “个体化”的前提是必须清楚认知儿童的自然发展规律，然而规律作为儿童内在的发展秩序是无法被清楚观察到的；“社会化”暗含的前提是将社会秩序作为教育的规范，然而社会秩序在任何时代都不可能是完美至善的。

然而，按照人格的内涵，人不应是自然的产物，也不应是社会的产物，而只可能是自我的产物。这两种状态都不符合人的人格本性：人生而就是人格，必须自主构建自我，自主实现人格的使命。未来的人格是由当下人格的自主选择和自由行动造就而成的，人只能是自己的产物，是自身历史的书写者。

（二）

人格的教育不是理论或创制，而是实践

既然人格必须由自我本身构建，那么教育要做的便是，尊重人格的自主性，为人格的自我构建提供支持和帮助。如此教育究竟与 “个体化”或 “社会化”两种常规范式下的教育有何不同？它们是否属于同种性质？针对这一问题，博姆通过引入理论、实践和创制三个概念的本真含义作出了探讨。

理论、实践和创制

博姆认为，实践和创制有三点本质区别：第一，创制是以结果为导向的，它只能从最终制造出的某一结果，某一产品中获得自身的价值和意义，而实践的意义和价值始终承载于行动本身。无论行动者是否成功达成预计的行动目标，仅仅因为行动的发生，它就已经实现了自身的目的，例如善良和正义行为的行使；第二，实践作为负责任的行动，只能发生在人身上，因而完完全全是一种人类学现象。实践的真正动因在于人的一个决断，而这一决断又源于一种追求和一种反思。没有经过理性思考，没有目的指向的实践行动是不存在的，而创制作为工具制造的活动也可以发生在动物身上；第三，实践是在践行正义和善，这些内涵缺乏本体稳定性和逻辑必然性，因此实践只能让人获得实践智慧，即对情境的机智理解，而创制则能让人获得特定的产品。

“个体化”或 “社会化”的教育属于创制

博姆认为，“个体化”和 “社会化”这两种常规范式的教育都属于创制。相较而言，“社会化”的教育属于创制更容易为人理解。这是因为，“社会化”的教育模式是，认知人的 “社会化”过程的决定条件和影响因素，通过控制这些变量来操控人的社会化，从而培育出一个理想的 “社会人”。这样的教育模式具有明显的创制思维，即利用特定的操作规则制造一个符合预期的产品。与之相对， “个体化”的创制思维似乎掩盖在了浪漫主义的面纱下，即认为个体的自然生长是最理想、最完美的，教育应以 “无为”的方式呵护个体的自然生长，保护个体的天性。但是，如果揭开这一面纱就会发现， “个体化”实际也是期望了解儿童自然的成长规律，然后让教育遵循这一规律，从而科学地培育出理想的产品——— “自然人”。

人格的教育属于实践

如上所述，人格的教育只能是为人格的自我实现提供的外在支持和帮助。这意味着，教育可以启发和推动人格的自我实现，却决不能制造它。因此，教育从一开始就是一场包含失败风险的冒险行动。教育者的人格明知这一风险，却依然愿意为此负责，也对自己的教育者身份负责——无论是职业身份还是亲属身份。在此过程中，教育者的任何行动都是其人格在理性思考之后做出的，都带有一定的目的指向，且这些目的最终都指向正义和善，而教育者的教育行为本身就是在践行正义和善，即使结果并不理想。基于这些，人格的教育只能是实践，不可能是创制，更不可能是作为静观的沉思的理论。

（三）

真正的教育科学不是 “教育科学”，而是教育学

澄清了教育的本性——实践，博姆又在此基础上探究了教育学的基本问题，即教育理论和教育实践的关系问题。借此，什么是真正的教育科学，以及传统教育学与经验性的 “教育科学”之间的关系问题也得到了阐释。

教育理论不是技术诀窍，而是关于实践的知识

教育不是创制，因此，教育理论也不应是针对创制活动的技术诀窍。在博姆看来，教育理论应当是关于教育实践的知识。这种知识指导实践，但不是以提供技术诀窍的方式，而是为实践的价值取向和行动目标提供指引，并且根据这些指引反思已经做过的实践行动。价值取向和行动目标的指引是必要的，因为教育实践作为人格自由的行动，包含多样的取向和意义可能，如果缺乏正确的指引，教育的实践行动可能会误入歧途。

教育学创造实践的知识，是真正的教育科学

教育学的任务是，探讨教育过程中实践行动的价值取向和行动目标，因此，教育学是有关实践的科学，其获得的认知是有关实践的知识，即教育理论。然而，由于实践是人格在各种情境下做出的自由的行动，所以教育学不可能像自然科学那样，采用经验描述和逻辑推理的方法去认知和规范教育的实践行动。基于这一点，教育学往往被诟病为不科学的，并且呈现出明显的边缘化趋势。对此，博姆依据近现代对科学的定义标准，经过严密的论证，证明了教育学就是真正的教育科学。

经验性的 “教育科学”是教育学的辅助

按照博姆的理解，真正的教育科学并不针对具体的教育情境提供具体的技术建议，而是以人格为原则，探讨教育行动的目标、意义等价值问题。在博姆看来，经验性的 “教育科学”在其探究过程中，把人客体化和物质化，把人的行为作为经验描述和逻辑分析的对象，这种做法违背了人的人格本性。经验性的 “教育科学”也有两种常规的研究范式： “自然主义”和 “社会主义”： “自然主义”与 “个体化”的教育范式相应，认为教育科学应当研究儿童自然的发展规律，研究教育如何遵循这一规律，以制造出儿童的自然发展状态；“社会主义”与 “社会化”的教育范式相应，认为教育科学应当研究 “社会化”的决定因素和发展变量，研究教育如何控制变量以使 “社会化”达到预想的效果。两种针对教育的 “科学”探索都在试图寻求教育的技术诀窍，以此操控教育的结果，其背后隐藏的是对技术万能的崇拜，是对人格自主抉择和自由行动的权利的漠视。