李俊，中国社会科学院大学文学院教授。
中国古代有非常丰富的阐释学思想资源，蕴含着深厚的阐释学智慧，中华文明的连续性、创新性、统一性、包容性与和平性，都和中国文化的阐释传统有密切关系。“温故而知新”不仅是在强调一种具体的学习态度和学习方法，而且就古代学者对这句话的理解来看，其中包含着由故到新、由温到知的阐释学原则，值得我们深入思考和认真汲取。
一
“温故而知新，可以为师矣”是《论语·为政》中孔子的一句名言。《论语》是对中国人和中国文化影响至深的一部经典，被中国人广泛阅读、深析潜研了两千多年，其中的名言至理被反复解说和阐释，产生了许许多多的歧说和异解。“温故而知新，可以为师矣”这句话也是如此，历史上对其大抵有三种不同的理解：
一是强调为学重在日积月累。旧学按时重温而不忘，新知日增而不辍，为之者，可成为知识深厚的博雅君子，可以为师，教导学生。曹魏时何晏注：“寻绎故者，又知新者，可以为人师矣。”南朝梁皇侃疏：“故，谓所学已得之事也。所学已得者，则温燖之不使忘失，此是月无忘其所能也。新，谓即时所学新得者也，知新，谓日知其所亡也。若学能日知所亡，月无忘所能，此乃可为人师也。”又引用孙绰的讲法，“滞故则不能明新，希新则存故不笃，常人情也。唯心平秉一者，守故弥温，造新必通，斯可以为师者也”。重在讨论如何处理旧学和新知之间的关系，强调旧学不忘，又能持续学习新知识，在知识上积少成多，成为一个博学多知的、知识型的渊博的学者。一物之不知，学者之深耻。成为百科全书式的、博物馆性、类书型的学习者，遍知古今之事，博识周天之物，这样的人用其知识图谱解释和归纳世界的构成，自然能解惑辩疑，成为师者。
二是强调为学重在通古博今。温故，即寻绎古学古道；知新，则是考察当世之务，使古今得以贯通，见识宏通，也就是“通古今之变”，重点在“通”字上。《汉书·成帝纪》诏：“儒林之官，四海渊原，宜皆明于古今，温故知新，通达国体。”王充《论衡·谢短篇》：“知古不知今，谓之陆沉，知今不知古，谓之盲瞽，温故知新，可以为师。古今不知，称师如何。”又孔颖达《礼记叙》云：“博物通人，知今温古，考前代之宪章，参当时之得失。” 刘宝楠在《论语正义》中征引资料，阐明“汉、唐人”对“温故知新”就有这样一些解说。但是，古今之间，时移世易，如何能“通”？其中的关键就落在“道”上，正是因为“道”可以贯通古今，所以，贯通古今之学，并不能泥古复古、好古稽古，而是要从中体会寻绎“道”，以“道”来指导对现实的判断和认识。清代学者刘逢禄《论语述何篇》云：“故，古也。六经皆述古昔、称先王者也。知新，谓通其大义，以斟酌后世之制作，汉初经师皆是也。”这是汉代今文经学的基本思考方式。所谓“通其大义”就是从中思考“通古今之变”的“道”。
三是强调个人在温习旧业、寻绎古书的过程中，必求心得新见，如此则可以为师。朱熹注：“言学能时习旧闻，而每有新得，则所学在我，而其应不穷，故可以为人师。若夫记问之学，则无得于心，而所知有限，故《学记》讥其‘不足以为人师’，正与此意互相发也。”强调为学要有新见。《困学记闻》：“范崇伯曰：‘温故而不知新，虽能读坟、典、索、丘，足以为史，而不足以为师。’”可见，宋代以后，学者多强调创新见解。这是宋代学者注重强调个人的心得之学，在前代的文化遗产上，体贴、阐发自己的新见，既“无一字无来处”，又能“发前人之所未发”。
总结起来说，这里有两方面问题：一是“温故”和“知新”指的是什么？无论是从个人为学的过程来说，还是从文化史的积累过程来说，“故”自然是指已有之学，表现为书籍文献、前言往行、旧说故物，是“学”的具体内容。因其是“故”物，所以对此类知识的学习，是“温”的过程。“温”这个字，耐人寻味。古注强调“温，寻也”，郑玄说：“温读如燖温之温，谓故学之熟矣，后时习之谓之温。”就是要把将要冷却了的东西再次加温，使之恢复效用，变成可用之物，谓之“燖温”。而且，“燖温”不是猛火高热在短期内恢复其表面温度，而是要以适度的火候，深层解冻，这才能恢复其内在活性，延伸出后续的效能，与“知新”发生关联。
二是“温故而知新”中的“而”字如何理解。是表示“温故”与“知新”的并列关系，还是表示“温故”与“新知”的因果关系；是“温故”又“知新”，还是由“温故”到“知新”，还是“温故”为了“知新”？如果“温故”和“知新”是并列关系，则“故”和“新”各是其是，未必存在知识性的内在关联，只是学习者学习过程中的先后关系，是知识累积的持续过程，是知识增长的量变和结构性扩展。从“温故”到“知新”则致力于“故”与“新”之间在思想本质上的关联性，“道”本身的恒定性和超越性，克服了“故”与“新”之间的差别，而将其在更高的层次上统一起来，才可能做到“故”与“新”的贯通。也正是在这个意义上，古代的儒家经典，既是前代的典册遗文，又被转手为儒家的“经”，而“经”的本旨则是载道的。“温故”是为了“知新”，这是个人学习过程中“一日新、又日新、日日新”的升华过程，并把自己的心得新见作为“新”知识提供出来，与“故”形成一种衍生、堆叠、分化状态。在这个过程中，学习者的主体性成为学习过程中最为活跃的因素，“知新”的重点在“知”上，这个“知”是一种智性的创造活动，是对“新”的创获，是“新”最根本的来源。但是，从外在形态上，当“新”作为新知识与“故”产生直接关联并纳入“故”的意义系统之中时，则“故”为源，“新”为流，“故”是“新”之所由出，学习者本人的思想过程隐退到“故”与“新”的文本关联之后，这种隐退越成功，“温故而知新”的内在自洽性越高，如果这种隐退不成功或者不甘心隐退，则“温故而知新”的自洽性越低，并表现为标新立异或牵强附会。标新立异暴露了思考过程（知）的内在紧张性，而牵强附会暴露了“故”与“新”之间文本的非关联性，或关联的脆弱性、虚假性。
从现代学术的角度来说，“温故而知新，可以为师矣”，是一个带有浓厚阐释学意味的问题。“温故”与“知新”之间的关系，是典型的“阐释学”关系，而“师”则是从“阐释”中获得其主体性和身份的。以上对“温故而知新”的三种不同理解，显现出中国阐释学思想的三重意义。
二
在以知识积累为重点的“温故而知新”过程中，阐释学的意味集中体现在对知识的理解方面。在这一过程中，“故”和“新”的关系既可以包含知识性的关联，也可以仅是认识、学习过程中偶然发生的时间关联。对学习者来说，已经学习过的知识为“故”，初次接触的知识为“新”，“新知”一经学习者了解和掌握，自然就转化为“故”。“温故而知新”的过程，既强调与遗忘作斗争，又强调求知无止境。学习者不能满足于“旧学”而裹足不前，封闭自己的知识结构，拒绝进一步扩展自己的知识领域，而应该在掌握“旧学”的基础上，保持对“新知”的兴趣，用于扩展自己的知识范围，调整自己的知识结构，做到对“新知”的了解和对“旧学”的巩固兼顾。这样就最大化地扩展、提升自己的知识领地和所掌握知识的质量。
知识无涯，学不可以已，学习者要具备长期学习、终身学习的毅力，在知识的海洋里充实自己，激发自己潜力。知识不是零散的，而是成体系的，知识的体系化，也是人的认识和思维规律的反映。一个人的知识范围越广，知识体系越宏大，知识结构越完备，他把握知识内在逻辑和构成体系的能力就越强，形成自己的知识图谱和复杂的知识网络，他处理知识之间关系的能力和思维品质也会随着自己的知识图谱和知识网络不断扩展，而不断精细化、完整化、系统化。人们常常强调思维品质和批判性思维的重要性，然而，对一个人来说，思维品质并不是凭空构建起来的“技艺”，而是在掌握知识、构建知识图谱和知识网络的过程中搭建起来并不断升级、提高的，知识图谱和知识网络的内在逻辑本身就会对学习者和知识拥有者的思维进行规划和引导。思维就是处理知识之间的关系，只有具备高度复杂的知识系统的人，才能展开复杂的知识辨析和思考过程，知识贫乏的人思维更容易简单化。人的头脑并不是一张白纸，而是一张被各类知识所充分标记了的图纸，知识点及其之间的关系便隐含着思维得以开展的路径和方向，形成一个内在的思维场域。人的思维空间并不是物理空间，这个空间的容量和开放程度是被人所拥有的知识本身开辟并支撑起来的，思维只能在这个空间内展开，并受到既有知识之间的可能性关联的规定。从这个意义上说，没有无用的知识，人的思维也并不是随心所欲的，既遵循着思维的一般规律，又在自己既有的知识结构和内在逻辑中展开。忽视知识图谱和知识网络对人的思维的内在规定，而单纯探讨思维的“技艺”，有故弄玄虚之嫌，而抽离一定的知识系统对人的思维的先行占有，把人还原为具有先天能力的认识主体，则表现出明显的形而上学色彩。
现代高等教育的专业学习，强调系统掌握某专业领域的知识体系，并不是要用大量的、高度专业化的知识“填充”学习者的头脑，而是要用这些系统的知识打开学习者的思维空间，并为其构建一套专业性的思维导引集成路线，只要这套专业知识体系足够系统、丰富、完备、精确，它就能充分开发学习者的智力，为其设置一套具有思维功能的导引装置。学习者如果在掌握知识方面的积极性不高，或者不能做到持续学习，对本专业的知识体系掌握不够系统，则其所具备的知识图谱和知识网络效能就不高，他的思维品质自然有限。当然，也有些学习者掌握的知识仅限于“记忆”，不能充分理解和激活这个专业知识体系所具备的思维优势，这些“旧学”就可能被学习者封存起来，与自己的日常生活和实践隔绝开来。“旧学”相对“新知”就成了一个惰性的存在，是一些将被遗弃的糟粕。就像是棋盘上被吃掉的棋子一样，成为无用之物。而学习者所实际拥有的，永远是“旧学”和“新知”博弈的残局。
然而，“旧学”和“新知”的关系也包含着知识本身的更新换代，尤其是在现代科学技术快速发展和专业领域不断分化的背景下，各领域新知识的生产突飞猛进。“新知”是对“旧学”的升级、否定、修正、复杂化和精确化，是学术创新的结果，“旧学”被“新知”所取代，使得“旧学”在时效性和实践层面失去了意义，但“旧学”本身蕴含的理论内涵及其价值并不会因此而彻底消失，知识史和学术史会将“旧学”与“新知”之间的更新换代关系构建起来。对于各个成熟的学科领域来说，一定会存在本学科的知识史和学术史，知识史和学术史是有关本领域知识积累历史性过程的叙述性建构，这个框架能够容纳“旧学”与“新知”共存，并实现二者之间的和解，“旧学”并不会因为“新知”的存在而彻底丧失意义。从这个意义上说，“温故而知新”成为知识史和学术史的书写逻辑，知识史和学术史将再现特定历史时期的知识状态，并在历史的框架内合理解释和评价“旧学”与“新知”之间的衍生关系。“旧学”与“新知”在知识史和学术史上更新换代的历史逻辑将在此得以展开，以动态的关系呈现出来。对知识史和学术史的系统化研究，就是对“温故而知新”的深入探索。重现人类开辟和建构这一学术领域的思想过程，比掌握知识本身要更为重要，因为，它包含着对知识的合理性及其持续完善路径的洞察。从事某个领域的研究和开拓性工作，必须以对知识史和学术史的整体性把握为基础，“旧学”预示着“新知”的方向并在一定程度上预设着“新知”的可能性。本着实用主义的态度，强调“新知”的重要性，忽视“旧学”与“新知”之间的深层关系，必然会抽空本领域的知识根基，进而丧失对知识史和学术史发展方向的判断能力。“温故而知新”强调“故”与“新”的并存、共生、连续关系，凸显了知识史和学术史的完整性和有机性。
当然，在学习者个人的求知过程中，“旧学”和“新知”会因为学习者特殊的求知经历而发生一种新的知识性关联，这种知识性关联与学术史、知识史的关联方式并不完全相同，学习者未必是沿着知识史和学术史的发展路径来学习本领域的知识构成的，任何一个专业在其为初学者开设的“导论”“概论”性课程中，主要是从学习者和专业知识内容这一对象性关系切入，向学习者介绍本专业的属性、任务、内容和方法，知识史和学术史发展过程中出现的代表性概念、原理、方法和结论在此按照一般性的认识逻辑予以重组。个人的学习过程是循序渐进的，这里的“序”具有知识本身相互关联的一般性因素，也有学习者认知能力、实践经验、知识储备的个性化因素，“旧学”和“新知”随着个人学习活动的持续进行而发生组合，最先被理解和掌握的知识成为“旧学”，而随后持续被纳入学习者视野的知识成为“新知”，“新知”是“旧学”的延续、补充、深化和提高，“旧学”为学习者的学习兴趣和视野提供了先在的预设，“新知”在这个预设中进入学习者的学习范围，并经过学习者的学习与“旧学”结合、融贯在一起，一步一步积累成为更加丰厚的“旧学”，更多的“新知”随着知识的关联性和学习者兴趣延伸的方向被导引到学习者的视野中。从这个意义上说，“新知”是“旧学”在学习实践中自觉演绎的结果，而“旧学”则是“新知”被自觉归纳到学习者既有知识结构中的结果。
一方面，“新知”的纳入可能会改造“旧学”的构成，甚至取代某些“旧学”的位置，覆盖“旧学”中失去时效性的内容，“旧学”不再是学习者的兴趣所在而被冷却在学习者的记忆中，并逐渐被遗忘或被学习者主动否定。遗忘是学习者的知识消退和功能弱化的心理过程，“温故”强调对遗忘的对抗，对“旧学”的保持，其目的是尽量还原“旧学”和“新知”之间演绎—归纳的关系。另外，“新知”被学习者关注和理解，是以“旧学”为前提的，也就是说，“新知”的内涵和意义，是在“旧学”的基础上被理解和思考的。任何理解都是有前提的，学习者一定是在既有的“旧学”的基础上，构建出自己的理解框架和思维方向，“新知”的可理解性就发生在这个理解框架和思维方向上，是在“新知”与这个理解框架和思维方向兼容的过程中确定的，如果这种“兼容”不能有效实现，“新知”就可能被“旧学”排斥出去，学习者有可能对“新知”采取忽视、质疑甚至否定的态度，将其看作“不可理解”“缺乏合理性”的内容。“旧学”对于“新知”有积极作用，也有消极作用。然而，“旧学”如果在学习者的知识结构中不断被排挤、祛除、遗忘并从知识链条中脱落，发生在学习过程中的“旧学”和“新知”之间的内在关联也会逐渐解体和消亡，曾经的“新知”因为失去了理解性的“前提”而成为一种知识的剩余物保留在学习者的记忆中，其意义和价值也将逐渐沦丧，除非学习者将这类“新知”作为“旧学”，并在此基础上继续接受“新知”而延伸自己的知识领域，重构知识的关联性。从这个角度来说，“温故而知新”不仅是对“故”的重温，而且是对既有知识结构、知识链条内在活力的维护。
另一方面，对“新知”的理解也是对“旧学”的检视，是对以“旧学”为基础而建立起来的理解框架和思维方向的检视，为了实现“新知”与既有理解框架和思维方向的兼容，学习者也会以“新知”为导引，反思自己的“旧学”。在这个过程中，“旧学”本身再次返回到学习的现场并成为核心问题，以“旧学”为基础的理解框架和思维方向有可能被调整或重新设置，以求与“新知”相融贯。“温故而知新”的关系可能发生翻转，成为“知新而温故”，这就充分体现了“温故”和“知新”、“旧学”和“新知”在学习实践过程中的辩证关系。好学之人，既要永远保持对“新知”的兴趣，广泛了解、深入理解本领域的“新知”，扩展自己的知识结构，又要永远保持对“旧学”的关注，在“新知”的启发之下不断深化、调整对“旧学”的理解，更新自己的学理观念和思维方式，这就为“温故”的“温”找到了持续的动力和能量之源。仅仅把“温故”理解为“复习、温习”，只是强调了学习者的学习主动性和毅力，这还是比较表面性的理解。也正是出于这种原因，学习者和研究者随着学习和研究的持续深化，要不断重新返回原典，重新反思原理，回到最初的基本问题和基本文献，这就是“燖温”，这与其说是一个学风问题，不如说是“旧学”与“新知”之间学理关系的内在要求，“温故”就是重理“旧学”，而重理“旧学”之所以成为一个紧迫的任务，是因为“新知”向旧学提出了问题，不重理“旧学”就不能真正建立“新知”，“温故”的问题和“知新”的问题在这里重叠起来了，是一个问题的两个方面，需要同时思考和同时解决。
三
强调“温故而知新”所包含的“通古今之变”的含义，具有十分突出的阐释学意义。这里的“故”是通过传世文献所呈现的古代政治和文化，这里的“新”是当下正在发生和进行的时政和文化，“故”和“新”之间的关联是一种历史性的关联。
历史事实是历史学建立的基础，历史事实就是过去的人和事，然而，过去的人和事是无法永存的，一定会随着时间而被“磨灭”。作为历史事实的人和事以及与之相关的证物，只有被记忆、记载、叙述、编纂在典册之中，作为历史文献和文物，才能被保留下来。这是后代读者接触并研究历史的起点。“档案环节就意味着我们进入了历史编纂活动的文字的环节，见证最初是口头的，它被聆听，被听取。而档案是文字的，它被阅读，被查考。职业历史学家是档案的读者。”从这个意义上说，历史学就是历史文献、文物、档案之学。这类文献可以统称为“故”，它们是历史的遗存，是从历史的现场中保留、沉淀下来并且可以被后人识别的印记，是历史曾经如此发生和存在的证据。这些历史文献被保留、累积、整理、识别的过程，也伴随着遗弃、消亡、变乱、讹误的发生，这是多种力量和因素互相影响的结果，是人为因素和非人力原因交错作用的结果。相对于历史事实本身来说，历史文献都是不完整的文献，它所遗失的信息总是比它保留的信息要多得多，然而历史文献如果是以文字记载、语言叙述的方式存在的，则其中必然掺杂与历史事实无关的信息，这些信息来自记录者、叙述者的主观感受和认识视域。此外，用来记载、叙述历史事实的语言文字是一套在特定群体中有公共性的文化符号，也是被所有知识领域交错使用、蕴含着丰富的思想情感和涵义指向的综合体系，这些语言文字对历史事实的记载和叙述也会因为语言文字本身的公共性、综合性而产生盈余性的信息，甚至被带领到新的领域和意义向度上去，或者单纯从语言文字的层面与其他文献发生关联而衍生出新的理解。反过来，正是因为记录历史事实的语言文字是公共性的文化符号，这套公共性的文化符号保证了有关历史事实的记载和叙述是可以识别的，并且指向一定的意义，如果对某个历史事实的记载和叙述所使用的符号仅仅是与之相关联的一套独有的密码，那么这个文献就会因无法被人们识别而沦为死物或神迹，丧失文献的应有价值。只有当人们发现再次识别此类文献的有效方式时，其历史价值才会再次被激活，进入历史研究者的视野，使得“温故”成为可能。在研究历史的过程中，所谓新材料的发现，指的就是某些“故”从物质层面被发掘出土，但除了这一层涵义之外，更重要的含义是指在新的研究视域、方法和背景下对以前那些未见材料、稀见材料以及那些此前未曾予以足够重视的材料的再识别。具备再次被识别的条件，新材料才被纳入历史研究的范围，具备对这类“故”的识别条件和能力，是“温故”的前提。
然而，“温故”并不是仅指对历史文献的识别，而是对历史文献的解读和诠释。历史文献的形态也是历史性的，是用历史上曾经存在的语言文字形式和其他表现形式确定并保留下来的，理解这些文献需要专业知识和一定的古文字、古文献释读能力。要掌握古代的书写习惯和语言规范、表达习惯，就离不开训诂、音韵、古文字识别等知识技能，有一些古文字和现代的语言文字形态差异大，甚至已经成为一种死语言、死文字，对这些文献的解读就直接依赖文字释读的基本功，语言知识直接决定了历史文献研究的成效，也决定了“温故”的实际效果。语言—文献—历史这三个层面的研究就贯通在一起了。
解读和诠释古代历史文献，还要了解有关古代社会的典章制度、名号器物。古今社会的变迁涉及包括物质文明、制度风俗、道德伦理、艺术审美等在内的文化整体，理解古代文献就必须重建古代社会的物质世界和制度环境，重构古代的生活样式，这些都是历史事件得以发生、历史人物活动其中的真实现场。物质世界和器物，并不是历史现场中处于边缘位置的静物，而制度环境也不是一个简单的历史背景，事实上，它们是历史人物活动的基本支点。正是这些器物和物质条件及制度，将人的思想行动进行了具体化，人只能在此类条件所给予的端口和机会中展开自己的活动，换句话说，它们构成了“历史文化”的总体，可以当作一个泛化了的“文本”系统进行解读。从这个意义上说，物质条件和制度环境是人的精神和实践的对象化产物，同时又包含着复杂的限定条件和积极因素深度参与了历史的创造，从各个方面塑造了历史人物的基本活动方式，为历史人物提供了一种具有现实条件的“可能生活”。历史人物的思想行为与其所处的物质环境和制度体系结成了一个有机的整体，互相提供如此存在、如此发生的合理性，人的活动与历史现场之间构成了一个有待发掘的隐形的“阐释学循环”。但是，物质和制度环境对于历史人物、事件、行为的介入和参与，常常超越于历史人物的主体意识之外，像“空气”和“风”一样发挥着作用并最终消失在历史的天空。只有真正生活于这个物质和制度环境中的人才能真正与之融为一体，并与其一起思考和行动。他们对这个环境的熟悉和融洽达到了可以将其与自身共同遗忘的程度，但他们对这个环境的任何改变都异常敏感，因为这些改变意味着对历史人物自身的改变提出了要求。然而，古代社会是一个消失了的世界，研究者对古代社会缺乏这种融入其中的真切感，借助于各类文献所获得的关于古代社会物质和制度环境的了解，终究只是一个悬浮在知识结构和有关古代社会想象中的图式，研究者用图录、集古的方式探究古代的器物，用后世的某种物品和制度比拟“古物”和“旧制”，这在释读古代历史文献方面是一种专门之学，而通过对某些“古物”“旧制”的辨析又能重新理解与之相关的历史事件，并对历史人物的行为进行更加符合历史场景的阐释。历史事件发生的原因和条件关系是极其复杂的，而在事件层面，除了一些显在的简单关系和因素能被人们直接把握之外，还存在大量的复杂因素被固化成一种现实性而消融在人们的关注之外，这种现实性分解之后才能凸显出来，物质条件和制度环境就是构成这种现实性的重要内容。
对历史文献的考释，可以在认识上最大限度地将历史人物和历史事件具体化，使之成为历史知识。历史人物被转换为一种人物形象，因为来自历史事实，历史人物形象便取得了依据，其与文学作品所塑造的人物形象虽然都离不开文本，但二者有本质的区别。历史人物可以形象化而进入文学，文学形象却无法具体化而进入现实和历史。历史事件是发生在不同人物之间的活动并对社会产生了广泛影响，因其具有特殊的标志性和意义而被标出。历史事件被人们加以认识并被组合在叙事性的文本中，叙事就是对事件的识别和确认，事件在叙事中栖身，并按照叙事的方式被进一步分析和再认识。编年体史书就是“记事”的标准体式，时间的有序性为叙事提供了一种结构性的框架，叙事就是用人物和行动对时间有序性进行实在化。历史人物和历史事件是“故”，也被称为“故事”。在这个意义上，“温故”的过程就是对历史人物形象和历史事件的再认识。在这个认识过程中，研究者既要进入“故”的内部重建其具体内容，又和“故”展开外在的对应关系而对其提出意见，这两者交互在一起形成一种阐释学的循环，也就是说，研究者按照自己的意见去重建“故”的内容，又从“故”的具体内容中产生自己的意见，彼此结合在一起形成研究者的历史观。
历史人物和历史事件是具体的，这种具体性将其限定在特殊的历史现场之中。在这个意义上的“故”，已经处于过去完成状态，失去了与当下的关联性。但是，这种“故”可以因其典型性而被确立为在某方面具有标杆作用的“旧例”，其具体性逐渐弱化而一般性逐渐强化。“掌故”是熟知此类“旧例”的官员，史官多识故事旧闻，以资顾问，其所掌握的“故”包含着既定的一般性法则，为人们认识、分析、应对现实中出现的“新”状况和境遇提供权威性的参照。于是，“温故而知新”的一个直接表现就是通过对“旧例”的重提和再释，为新发事件的判断和解决寻找方案。反过来，在面对“新”事件和境遇提出的问题时，能从丰厚的历史文献和记忆中拣择出与之互相比对的“旧例”，恰当地辨析彼此之间的比对关系，这是一种具有现实意义的“比例”思维，“温故”和“知新”就在这种“比例”关系中发生阐释性关联，并最终“融合”在这种“比例”关系中。刘勰《文心雕龙·比兴》：“比者，附也；兴者，起也。附理者切类以指事，起情者依微以拟议。起情故兴体以立，附理故比例以生。比则畜愤以斥言，兴则环譬以托讽。”对“比”的解释就强调了这层意思。古代的“论”体文，有一种“稽古”“博古”的写法，就是通过一组具有“比例”关系的“故事”阐述应对现实矛盾的具体思路和指导原则，与古代圣贤有关的“故事”发挥着“正比例”的作用，而与愚顽之人有关的“故事”则发挥着“反比例”的作用。“有例可循”就是把“故事”看做权威性的法则，“下不为例”就是拒绝将“故事”看做有效的法则，否认此类“故事”的可参考性。
在“故”与“新”、“古”与“今”之间求取“比例”关系，如果只是在一种不太严谨的观察中进行，也可能发展为“影射”关系，如果说援“故”为“例”是立足于对历史人物和历史事件的具体把握而展开的，带有严肃性和规范性，那么“以古讽今”的“影射”方式，则主要是一种高度依赖主观感受的引喻。在这个意义上，“故”被看作具有修辞功能的“典故”或“故实”使用，表达作者对现实中发生的“新”情况的态度和意见。作为“典故”和“故实”的“故”，在长期的修辞传统中积淀出特定的涵义，成为指向这个特定含义的“能指”，并凝结为一个成语或语词。于是，语词—典故—涵义之间构成了多重的“能指/所指”关系，作者可以在写作过程中根据行文的需要选择最佳的语词表达方式，将“典故”导入文本结构之中，读者必须对“典故”所包含的历史人物和事件等复杂内容进行“重温”，进而对其中所包含的涵义和在具体文本中的特定的寓意进行导出，也就是说，运用“典故”将会使语词对文意的表达被“阻断”，典故所包含的是“故事”，而意义隐含在“故事”之中，读者必须对“故事”进行索隐和诠释，才能把握其中隐含的寓意，这就包含了一个无法省略、压缩的理解、阐释过程。至于典故所包含的“故事”与现实“新”情况之间的对应关系是否有根据，或者在多大程度上存在对比性，作者不必进行详细的考证和证明，而只要认为典故包含的“故事”符合自己对现实“新”情况的感受和理解即可。这种方式的“温故而知新”就不是严肃的学术判断，而是一种文艺性表达。曾经流行一时的影射史学就是混淆了历史研究和文艺表达之间的分界，导致了这种历史阐释的滥用。
援“故”为“例”的做法有其缺陷，毕竟世上没有两件完全相同的事，“故”与“新”之间存在可以比对的“合比例”成分，也必然存在大量的不可比对的“不合比例”的成分，强调前者可以“援例”，强调后者则不可以“援例”。为了弥补这一争议，必须进一步减少作为具体人物和事件的“故”的独特性，而强调其一般性。于是，从作为“例”的“故”中推论出“义”，因“旧例”而“立义”，即从具体的“故事”中，确立一条具有普遍内涵的“义”，而将“义”作为“知新”的原则和依据，就产生了一种“义例”思维和阐释方式。探寻、分疏、确立“例”和“义”之间的关系并将其体系化就成为“温故”的核心，这样“温故”与“知新”之间的关系，就演变成“温故”“义例”“知新”之间的关系。然而，因“旧例”而“立义”也面临着从特殊到一般、从独特性到普遍性的提升，这不是逻辑学上的“归纳”法，而是一种特殊的“演绎”，能够完成这一任务的人是“圣人”。今文经学强调五经出于圣人之手，这个“义”是圣人所“立”而见之于“故事”，它有超越于“故事”之外的内容，不是“故事”包含着这个“义”，而是“义”拥有了这个“故事”。
四
认为“温故而知新”是在强调读书人阅读前人典籍，以提出自己的心得新见为贵，温习旧学也定能提出一番新的体会和思考，这种理解符合阐释学的精神。阅读的过程首先是一个反复“温故”的过程，每一部著作既是一部“新作”，又是一部“旧作”，它一定和某些既有的著作关联在一起，并在此基础上呈现出“新知”。对这部著作进行阅读必须把握它的“旧作”性质，才能准确理解它的“新知”性质。前者要求读者拥有与之相适应的“旧作”知识，才能和作者建立起对应的地位，否则，读者有可能将该著作中的“旧识”看作“新知”而产生误判。与此相伴随，读者一旦拥有与某部著作相对应的“旧识”，那么，他在阅读该著作的过程中，也就会伴随着阅读“重温”这些“旧识”，并将其看作读者和作者共享的“旧识”。阐释学认为阅读过程是一个“对话”过程，而唯有读者拥有和该著作相对应的“旧识”基础时，才拥有了对话的资格和能力，才能进入共同的对话空间，否则，阅读就是读者在聆听著作发出的训诫，或者是读者对著作进行外在的批判，即所谓的阐释学对话难以有效展开。这个意义上的“温故”发生在不同的著作之间，这些著作因其具有内在的相关性而构成一个领域或系统，读者在同一领域中的系统阅读，就必然在“著作群”之间展开持续的“温故”过程，“知新”既是对这些著作所包含的“新知”的把握，也是对读者个人提出“新见”的强调。
但是，“温故而知新”的涵义并不是强调发生在不同著作之间的情况，而最主要强调对同一部著作的阅读，在这个意义上说，“温故而知新”是阅读自身的规律的必然要求。
阅读的过程就是理解的过程。阅读是在时间中展开的，语言文字按照顺序进行排列并具有可被理解的涵义，这就构成文本。阅读展开在语言文字的序列组合之中，而理解则展开在文本所意味的涵义层面。阅读必将按照文本的顺序进行，把书面语句通过“读”还原为言语，又按照个人的言语经验确定这些语句意味着何种涵义。因此，阅读一定是在时间中完成的，从文本的“开头”读到“结尾”需要与之相匹配的时间，阅读的时间性和文本的语言文字组合的“秩序”是互相依存的。按照语言文字的排列顺序去阅读，正是阅读的时间性的体现。而在写作中，把要表达的思想形诸语言并将其按照一定的顺序排列，就已经预设了阅读的过程。在这里，作者要表达的思想按照语言文字自身的秩序规则被有序化，“一部二十四史，从何说起”，“话要一句一句地说”，这就包含着对语言文字内在秩序的提示。文学写作者常常为寻找一个好的开头大伤脑筋，因为这不单单是一个“开头”的问题，而是为整个作品确立一个表达方案，为整个文本的语言文字系统确立基本的秩序，也为读者的阅读的时间性确立一个自然起点，并使整个阅读过程朝向文本的纵深层次，贯穿到最后的结局。这是文本的语言文字秩序一开始就必须筹划好的。阅读过程就是对文本语言文字秩序的进入，“细读”就是对这个过程内在环节和细节的多层次展开。传统的“吟诵”“诵读”则是通过将语言文字的秩序转化为声音的秩序而进一步呈现出来，“章句”之学则是直接对文本的语言文字秩序的分解，展示其内在秩序的关联方式和复杂性。
阅读的过程就是这样通过基本的字、句、段落不断推进，并不断累积，文本的涵义就这样被逐步释放出来。随着阅读的持续，这个累积的过程也在持续，直至卷终，读者获取了文本的全部信息的总和。但是，阅读过程的积累并不是简单的字节流、文字量的计数，因为语言文字所表传达的信息量无法计数，文本所表达的涵义也无法计数，而阅读的目的并不是对文字量和字节流的检索，而是对信息的提取和对涵义的理解。虽然随着阅读的深入和持续，语言文字所包含的信息和文本所意味的涵义不断在理解中浮现出来并为阅读者所感知、记忆，扩展和充盈着阅读者的思想，阅读者也因感受到文本的启迪而获得新知，但这种信息的积累和思想的充盈仅是一个抽象的“量变”过程，或者说其中最主要的表现是一种归纳和综合。这个归纳和综合的过程，是对阅读过程中处理的文字量、字节流及有关信息的“量变”的扬弃，文本的内涵作为一个完整的系统被读者归纳和综合出来并被充分把握，即“提要”“钩玄”的过程。从阅读的经验来说，阅读量常常指向被阅读的著作、文本的简单计数，比如阅读过若干著作，共计多少万字的读物，但这并不表示阅读的收获，因为后者无法用文字量来计算。前者是一种快读、浅读或碎片化阅读，后者才是一种慢读、深度阅读。当然，这两者的关系是复杂的，也是相互影响的。前者并非没有意义，唯有在系统、充分、丰富阅读的基础上，深层次的理解和“钩玄”“提要”才有可能得以实现。当代流行文化和网络文化的海量生产，实际上催生了快读、浅读和碎片化阅读，而传统的经典文本的阅读则必须是慢读、深度阅读。这两种阅读方式实际上体现了同一个阅读过程的不同层面，而两种阅读方式的矛盾则体现了同一阅读过程所包含的内在张力。
阅读的过程又是一个阅读视域不断推移的过程。视域最初是心理学上的概念，和人的视力所能把握的范围有关，在具体的认知活动中，视域是有限度的，超出视域范围的东西不能被把握，但是，视域又是可以不断移动的，并在移动中推向更广阔的范围，甚至预示着无限的可能性。同时，视域也具有建构的功能，事物及其意义通过人的视域呈现出来，整个世界及其意义是在人的视域中被把握的存在。读者在阅读过程中创造出自己的视域，读者所能投向文本及其意义的视域范围也因人而异，但不论何人，他能在文本阅读中敞开的视域也都有边界，边界之外的内容将不会被注视，其中所意味的涵义也不被注意。因此，这个边界总是让读者在一个一个局部中把握到文本或文本的片段。在当前视域中被把握的文本片段及其蕴含的意义就是当下的理解程度，与读者当下的视域范围相适应而被当做一个“整体”来理解，而阐释的循环首先就发生在这个“整体”与构成这个“整体”的要素即字、词、句、段之间。随着阅读的推进，视域范围向前延伸或推移，新的内容进入当下的视域，同时有一些内容将被移出视域，尚未进入当下视域的内容和已经被移出当下视域的内容都不能在阅读中发挥作用，这就给读者的理解造成了盲区。在阅读中，理论家强调必须按照上下文的语境来理解文本的意义，但是，所谓“上下文的语境”是被“视域”所限定的，是“视域”选择的结果，是“视域”的创造物，而不是现成的东西。读者虽然会主动遵循上下文的语境来理解文本内容，但总是有大量的内容存在于当下的阅读视域之外，因而被排除在上下文的语境之外，比如说“读了后面，忘了前面”。传统上说的“一目十行”不是在说阅读的速度之快，而是在强调读者当下视域向文本内容投射的范围，在这种情况下，“十行”就是上下文语境的边界，而“过目不忘”也不是简单强调记忆力超群，而是强调读者的视域可以随着文本延伸开来，而没有任何内容被移出视域范围，直到最后可以对形成与文本整体相匹配的完整视域，达到对阅读对象的全息把握和整体理解。但并不是所有的人都具有“过目不忘”的本领，即使是具有“一目十行”异禀的读者，也都不可避免有其所“忘”。于是，阅读的过程性在这里呈现为阅读视域的推进和在当下视域中呈现的文本及其意义的替换、延伸过程。读者对一部作品的通读阅读，最终都是“选读”，视域为读者确定了“选读”的框架。
从这个角度来说，“温故”就是要求对这部书进行反复阅读，唯有在“温故”中，读者的阅读视域才会逐渐放大，以往阅读的记忆为再次阅读确立基础，再次阅读继承了既往的阅读视域所把握到的内容。首先，该著作在既往的阅读视域中已经向读者呈现出了一种整体意义，这种整体意义的完善性虽然有待加强，但是，只要既往的阅读是一次通读或完整的阅读，那么读者对该著作的总体内容总有一番把握。比如阅读一部小说，初次阅读已经让读者把握到了该小说的整个结构和故事梗概，故事的结局和主要人物的命运已经保存在读者的阅读视域中。再比如阅读一部学术著作，初次阅读已经让读者在一定的视域范围内把握到了该著作的逻辑结构和主要结论。读者初次阅读时总是根据已经获得的文本信息预测和筹划后文的内容，而在“重温”和“复读”的过程中，这些信息在一定程度上已经变成了“已知”的内容，读者的阅读视域不再是空白，初次阅读时指向后文的预测和对下文的筹划，变成了对当下视域中文本信息的检视，读者和再次进入阅读视域的文本信息的对话意识更加主动，甚至可以提出质询性的问题和批判性的意见，初次阅读未曾领悟到的某些细节和文本片段的涵义有可能在“温故”的阅读视域中呈现出来，而那些曾被领悟到的细节和文本内容也可能被“温故”的阅读视域修正或进一步加强，这就是“知新”。这就决定了“重温”和“复读”的过程不再是对既往阅读的完全重复。
其次，读者的阅读视域和文本内容的阅读难度有密切关系。阅读难度较大的文本，必然会缩小读者的阅读视域，因为文本内容所包含信息量的疏密深浅、语言文字的生熟显晦、逻辑关系的繁简曲直，都必然直接影响阅读视域的开显和遮蔽程度，正是那些陌生的、艰涩的、晦暗的、复杂的、异常的文字表述和内容成了阅读视域中的障碍物，读者的注意力因此会受到限定，主动把阅读视域收敛到更小的范围内，或干脆集中到某些关键性的概念和字句上来。阅读视域的缩小就会严重影响读者对文本涵义的把握，因为涵义毕竟是在上下文的整体语境和文本的整体关联中呈现的。古代学者把拘泥于字句解读的读经方法斥之为“饾饤之学”“破碎大道”，就是因为阅读视域过度狭小而失去了对涵义的理解。古文经学因为使用古代篆籀文字书写而成，文字形态本身的异常整体性地改变了文本的性质，经文成了字书，迫使读者把阅读视域聚焦到文字的训释和章句层面；今文经学因为使用流行的隶书字体写成，文字形态的平易降低了阅读难度，读者的阅读视域便能充分开显，实现对经典大义的整体把握。所以，降低阅读难度，有利于打开读者的阅读视域，也会充分激发读者把握本文涵义的自觉性和有效性。当然，过度简易的文本也会因其无法向读者提出有效的阅读任务，失去激发读者向文本投射有效阅读视域的作用而被整体忽视，因其太过平白浅显而失去阅读的价值。文本的陌生感和熟悉程度处于均衡状态的文本才能塑造阅读的舒适性和持续阅读的可能性。因此，“重温”和“复读”是对文本的熟悉程度的加强，也是降低文本阅读难度的有效途径。随着文本变得熟悉、阅读难度持续下降，读者的阅读视域将逐渐扩展开来，上下文的语境也就不断重新塑造且变得更加丰富周密，读者和文本的对话关系进一步敞开，文本的涵义也就为读者所领悟和把握。古人说：“书读百遍，其义自见。”就是这个道理。那些熟读成诵的经典，因为可以随时在不同的场合和境遇中“重温”和“复读”而成为读者自由涵泳的对象，甚至有可能将其重置在新的场合和境遇中而使其获得新的涵义，“温故”为“知新”提供了必要的准备，蕴含着“知新”的最大可能性。
最后，“温故”也包含着在读者自己的人生境遇和经历的变化中，在个人阅读史的变化中对旧书的“再读”。读者的生命在现实的人生经历中展开，也在个人的阅读史中变化，读者的思想情感和理解力，以及审美品位和价值标准，也都会随之而发生变化。这种变化在有的读者那里不并不是十分剧烈，带有前后一致的一贯性，当然，这个一贯性并不是作者思想惰性的表现，其中反而包含着激烈的思想对抗，没有人能够长期按照一种既定的思想和价值标准应对时代的变化，除非他将其看做一种权威性的教条而盲目遵守。任何一个有思想能力的人，其要想持续维护自己思想的基本主张，就必须与其他相反的思想展开对抗、辩难而复归自我。这种变化在有的读者那里表现得十分剧烈，大有“今是而昨非”之势。与此相适应，前一种读者在“再读”旧书的过程中，需要按照自己既有的“定见”对旧书的内涵进行辨析，与时下出现的新见和新解进行对话，这种“温故”似乎是没有提出“知新”的老生常谈，但实际上也是一种“知新”，因为它是在新的阐释语境中对“定见”进行重新确定。而后一种读者在“再读”旧书的过程中，必然按照自己新的认识和思考重新解释旧书，以提出“新见”为贵。这种“新见”的提出也一定是和某种当下流行的思想认识有所依违，与他所拥护的思想相一致，并沿着这种思想的基本原则展开阐释，与他所反对的思想相对抗，在思想的竞争中彰显自己的新见和新意。因此，“温故而知新”不仅是个人阅读和理解的问题，也是一个与阐释的公共性紧密关联的问题。
每个读者都是一个特殊的个体，有其独特的感受能力和认知倾向，也拥有特殊的人生经历和精神体验，所掌握的知识也不尽相同，对自身与周围的社会关系也有不同的评价，由此产生的意志力和审美取向也存在差异，因此，面对共同的的读物，每个人的理解和思考都带有自己的特殊成分。从这个意义上说，没有完全相同的阅读和理解，每个人的心得和思考都有其个人性。但是，并不是每个人的个性化阅读和理解都能被有效表达，人与人之间在阅读思考中所呈现的个性差异是普遍的，这一点永远是一个被保留在读者自身阅读体验中的秘密，他永远无法完全进入他人的阅读体验并对彼此的差异展开鉴别。独享自身的阅读体验并保持理解的自明性，就是“如人饮水，冷暖自知”的状态，这就是古代人说的“涵泳”“体认”。对自身阅读体验的表达需要通过语言来完成。一方面，语言对个人思想情感的表达是有遗漏的，因为有些思想情感内容是无法有效转化为可读性语言的，“书短情长”“言不尽意”是表达过程中的内在矛盾，能够被语言所表达的思想情感只有当其清晰性和明确性达到一定程度，且与作为表达手段的语言所具有的效能相匹配时才成为可能，而思想情感的模糊性与不确定性却永远无法彻底消除，因此，语言对思想情感的表达总有“剩余”，也就是说总有一些在个人的阅读体验中发生的意味无法被语言表达；同样，表达也会产生“盈余”，也就是说语言对思想情感的表达又重新设置了其中的意味，使其延伸到表达者个人内心感受的内容之外。个人的思想情感在表达过程中不仅受到语言本身的选择，也被个人的言语能力所限定，有口难言和难以言表就是个人的言语表达能力不足的表现。同时，表达的意愿和对表达效能的节制，也影响着个人的思想情感表达接近“尽”的程度。另一方面，个人对其思想情感的表达就是将其公开化，通过具体的言语活动将其向公共的思想领域敞开，然而，公共的思想领域和言语活动又有其既定的规范性和要素，任何表达都必须遵守这些规范和先在要素，个人的思想表达就是接受这些既定规范和先在要素的检验并与之取得有效关联，贯通在一个统一的观念世界之中，于是，极度个人化和独特的思想情感与表达方式将被排除在这些既定规范之外，这就是形式对内容的选择，能指对所指的压抑，被排除的成分成为思想情感的剩余物残留在个人的思想体验之中，或者带着“未尽之意”的遗憾沉沦在个人的记忆或潜意识之中，将被个人瞬间体验和长期保留，或被压抑在个人孤独的主体世界深处。个人在阅读中获得的“心得体会”是作为理解的存在者的内在证明，而表达是阐释过程，是个人对其存在的自证，也是向公共的意义世界发出的求证申请，能否被有效表达并进入公共的意义世界是理解活动向阐释活动、作为理解的存在者向作为阐释的存在者转变的关键环节。
因此，拥有个人的心得体会并争取完成自己的阐释任务，是个人不可否认和让渡的阅读权利，是思想自由的重要内容，这就打开了阅读的无限世界和阐释的无限性，这种无限性建立在阐释者的无限性及其差异性的基础之上。“网罗六艺之遗文，断以己意；糠秕百家之陈迹，作新斯人。”读者强调自身拥有的阅读自由和阐释权利，将会激发其提出个人“新见”的自觉意识，并以此确证自己对阅读的参与和阅读的有效性。个人的“心得”“新见”是对文本所包含的可能意义的敞开，而这个敞开的程度也应被限定在一定的范围之内，过度的敞开将瓦解阅读的有效性。个人提出的新见是一家之言，而“师法”“家法”则是对阅读与阐释的敞开程度的社会性规约，是对经典基本意义的确证。个人的新见和既定家法、师法之间的张力是阅读理解和阐释活动内在的矛盾所决定的。
综上所述，“温故而知新，可以为师矣”，提出了“温故”与“知新”之间的关系，古代学者对这句话的三种基本理解，体现出阐释学的三重意义。“温故”和“知新”之间的辩证关系是阐释学的关系，可以体现在积累知识、贯通古今、创造新见等方面。
来源：《社会科学战线》2024年第11期。本转载仅供学术交流之用，版权归原作者所有，若有侵权，敬请联系，万分感谢！
