无论教师的专业水平有多高，都不是可以“教到无以复加”的理由，因为教师越“强大”，学生就越容易放弃学习的职责；教师讲得太多，反而容易剥夺学生试错的机会。
来源 | 《中国教师报》
作者 | 褚清源《中国教师报》记者
只有走进现场，才可能涌现写作的冲动。
最近在一省会城市听了几节小学语文名师的课。几乎无一例外，那些名师都在忙着教——频繁地提问、详尽地解读、不动声色地引导，让这种“一问一答”的公开课颇具观感。
毋庸置疑，这些名师都是知识拆解的高手，他们格外重视学生学习习惯的培养，格外重视对文本的独到解读，格外重视指向高阶思维的教学设计……他们展现的教学素养备受台下观摩教师追捧，但一堂堂公开课结束了，我却陷入沉思，确切地说是感到一丝隐忧。
我发现，执教者是课堂上最“忙碌”的人，尽管他们在竭力提问更多的学生，但一节课下来，依然只有部分学生成了“与老师对话的精英”。有人曾批判过这种公开课中的“假课”现象，“假课”的一个重要特征就是课堂只属于那些“会的孩子”，而沉默的大多数成了陪读，沦为精彩对话的“背景板”。
台湾教师李玉贵曾说，“好的课堂是上着上着老师就不见了”。我深以为然，判断一堂课是不是好课，主要看课堂上谁最忙，教师最忙还是学生最忙。
就这个问题我与一位资深语文教师展开了探讨。她说，你批判的现象的确大量存在，但名师不讲是不是一种资源浪费呢？因为有些文本没有教师解读，学生就无法触达。
我说：“让老师少教不是不教，而是精准地教——教到学生的需要处，教到学生的困惑点和兴趣点上。”
“你说的我都懂，但教师的真实困境是，课堂放开了，课时不够用。”
“课时不够不能构成我们包办和替代的理由，只有放手，才能看见更多改进的可能，不放手让学生去读，永远不知道学生能读懂多少。至少我们可以尝试做减法，课堂上有哪些环节可以删减，哪些话可以不说。”
聊着聊着，这位资深语文教师也陷入了思考。同一堂公开课，在观摩者眼中可能千差万别，但好课一定是有共识的。课改20多年过去了，如果这些在全国颇有影响力的名师还不能用行动表达“先学后教，少教多学，不学不教”这样的教学共识，那么课改观念的水位意味着并没有整体抬升。
我不否定教师“讲”的价值和必要性，支持教师少教不是不要教，而是不要用嘴巴教，否则教师的强势引导会导致一种“理解的虚幻”：教师认为学生理解得已经很深刻了，实际上那是在教师强势带动下产生的理解，是“被理解”，不是学生与文本直接对话的结果。
无论教师的专业水平有多高，都不是可以“教到无以复加”的理由，因为教师越“强大”，学生就越容易放弃学习的职责；教师讲得太多，反而容易剥夺学生试错的机会。
这让我想到了特级教师、北京市教育科学研究院小学语文研究室主任张立军讲过的一个形象的比喻：把一节课上出“花”来，也要让一节课结出“果”来。有只开“花”不结“果”的课，因为这“花”开在教师身上，学生都做了“叶子”，衬得教师格外娇艳。教师唱了一出让自己很靓的戏。
也让我想到了《中国教师报》报道过的福建语文特级教师林莘。曾经，她的公开课观赏性很强，口吐莲花的讲解，步步深入的设计，总能博得观课者的掌声，有一天她发现这样的课堂让学生成了配合老师教的人。于是她痛下决心“做自己的叛徒”，从课堂的C位撤下来，退后、退后、再退后，用“倾听”唤醒“倾听”，踏上了学教翻转的改革旅程。她坦言：“一直以来，教师都太想教了，总是忍不住、等不及、放不下。”
也让我想到了《中国教师报》报道过的北京市十一学校生物特级教师王春易。曾经十分善讲、能讲的特级教师，突然有一天开始“戒讲”，课堂上不再唱“独角戏”，完成了从讲到不讲的嬗变。王春易说，越是爱讲、会讲的老师越要改，因为老师讲得越多，学生的自主学习越少，讲得越清楚越明白，学生自主思考与探求的意识越弱。
也让我想到了《中国教师报》刊发的江苏省语文特级教师管建刚倡导教师上“家常课”的文章。“家常课”的课堂结构很简单，即“读+写+读+写”。关于这种极简的课堂结构，简单说就是“管住嘴”，教师少讲精讲，通过任务单定目标，用沙漏控制时间，把70%的课堂时间还给每一个学生去读、去背、去写。
北京四中已故数学特级教师周长生说过：除了教会学生自学，没有任何方法可以提高老师的地位。当更多名师像林莘一样选择“退”，像王春易一样坚持“戒”，像管建刚一样执着“还”，学生才有更多时间投身自主学习，只有在大量的自主学习中，学会学习才有可能。只有让学生成为课堂上最忙的人，那些曾被忽视的“沉默的大多数”才会在属于自己的学习领地开出“真实的花”，结出“扎实的果”。
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来源 | 《中国教师报》
图片 | AI生成
编辑 | 崔斌斌
