幼儿在雨花台公园探索。幼儿园供图
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获奖项目
2022年基础教育国家级教学成果奖二等奖：
《幼儿园“小小城市探索者课程”30年实践建构》
30年来，南京市雨花台区实验幼儿园一直没有停止过课程研究的脚步，始终主张“以温暖的城市探索点燃幼儿的生动成长”，逐渐构建出了以“厚植文化、发展思维、完成生长”为旨归的“小小城市探索者课程”，开创了城市文化与幼儿发展双向创生的新路径。
1 城市是幼儿生命成长的沃土
说起探索城市的由来，还得回溯到我园成立的背景。我园成立于20世纪90年代，一开始，我们参照课程文本进行教学，教师的角色只是文本的忠实执行者。直到千禧年的到来，国际上一些新的课程理念及课程模式不断涌入，我们在学习的过程中不断反思：如何让教师从文本的忠实执行者转向关注幼儿的生活经验、关注幼儿的周围世界？就这样，与幼儿园一街之隔的雨花台公园便进入了我们的视野，开启了我们探索城市的一扇大门。
“小小城市探索者课程”中的“城市”与“乡村”是二元对立的吗？在与很多专家、园长对话时，他们经常会问我这个问题，我们的回答是否定的。经过多年的实践，我们认为，城市是一种地域的概念，是幼儿的生活地、成长的资源库。对于生活在城市中的幼儿来说，他们时刻浸润在城市的环境中，城市就是他们鲜活的生存世界，也是他们的经验世界。城市中蕴含着许多学习资源，幼儿在城市之中，依城市而学。此外，城市还是家乡的一种指代，指向一种归属的情感，发挥着涵育幼儿人格能量场的作用。探索城市，无形中就在幼儿幼小的心灵中播下了乡土情结与家国情怀的种子，温情地滋养着他们的精神世界。
2 幼儿是天生的探索家
如何让幼儿与城市发生关系？我们其实也经历了长时间的摸索。我们特别强调“游戏是幼儿园的基本活动”，如何建立一个通道，让幼儿在游戏中去感受、认识我们生活的城市？于是，我们利用门厅、走廊等公共空间，设置出一个个具有浓厚地域文化特色的互动式、情境化的“小脚丫游金陵”场景游戏区，通过拟真、生动的游戏体验，丰富幼儿对城市的认识。这样的实践相较于一个个点状化的教学活动，已经更接近幼儿的心理，但是距离让幼儿真正成为活动的主人，我们还有很多路要走。在游戏中，教师还是会不自觉地用惯常的思维和价值观来主导幼儿的思想和游戏，幼儿依旧是被教师牵引着走，他们的双手、大脑还没有得到彻底的解放。
直至重新研究了杜威的本能论心理学，我们脑海中的儿童形象才逐渐清晰。儿童与生俱来有着探究的天性和本能，他们是天生的探索家，在与周围世界互动的过程中，他们主动而又充满热情、积极而又富于创造。这些对儿童的重新发现，构成了“小小城市探索者课程”的儿童观基础。
3 创设行走的城市课堂
该怎样开启并支持幼儿对城市的深入探究，是我们在课程建构中一直努力突破的问题。我们学习了国外多种优秀的课程模式，其中瑞吉欧的项目活动给了我们很大的启发。结合幼儿园的实际情况，我们探索出了“主题生发—探究深化—回顾升华”的课程实施路径，并在过程中形成了多种特色做法。
资源开发：在“最近5公里”中跃迁“最近发展区”。资源的开发是“小小城市探索者课程”开始的第一步，我们探索出了“调研—筛选—评估—利用”的地方资源开发链。教师首先会通过城市漫步、信息搜集的方式，广泛了解幼儿园周边的生活与文化资源，并绘制出幼儿园附近5公里内的课程资源地图。在此基础上，我们会继续通过实地勘察，比较资源间的异同，考量资源开发与利用的实现条件，以此筛选出适宜幼儿探究的城市资源。之后，我们会对照《3—6岁儿童学习与发展指南》，对资源的教育价值进行充分的评估。
在做了这些准备之后，幼儿就要开始与资源建立联系了，这是资源开发中至关重要的环节。我们提出了“儿童城市眼”的资源利用原则，将幼儿带入真实的城市现场中，鼓励他们在城市现场调动所有感官，积累与资源相关的感性经验，提出他们感兴趣的问题。教师从幼儿的语言、记录、表情与动作中甄别他们的兴趣和需要，从幼儿的视角生发探究的主题。在主题探究的过程中，幼儿也会根据自己新的探究需要，多次与教师、家长进入城市现场，获得新的经验。
城市探究：在问题解决中亲历一场学习的“冒险”。面对幼儿在城市现场提出的问题，教师首先会通过研讨，分析问题探究的现实条件，判断问题的教育价值，以此实现对问题的筛选。之后，教师根据内容对问题进行整理与归类，这是班级探究小组成立的依据。在小组成立后，幼儿根据自己的兴趣加入不同的小组，由此开启一场学习的“冒险”。
在这场“冒险”中，幼儿是怎么解决问题的呢？通常来说，他们会经历“提出问题—猜想计划—探索发现—小组团讨”的过程，我们把它称为“探究循环圈”。幼儿会结合自己的经验，先进行初步猜想，制订探究计划，之后依据计划在“城市实习场”和“班级实验场”开展探究。在城市实习场中，幼儿通过观察、测量、采访城市工作者搜集信息。回园后，他们会继续在班级开展持续深入的探究。为了实现不同小组幼儿的经验共享，教师会定期组织团讨会，鼓励幼儿分享小组的探究历程，抛出遇到的问题；通过同伴间的对话与碰撞，他们也许会达成解决办法的共识，也许会引发新的认知冲突。值得一提的是，团讨会中幼儿看似朴素的语言中可能会蕴含思辨性的想法与观点，教师可通过提前思考、及时捕捉、适时提问等策略，挖掘出观点背后的深层意义。如由中华门城堡里的兵器生发了“战争与和平”的讨论……这些“大想法”浮出水面的过程，也让幼儿的经验得到了进一步的拓展与延伸。
在小组探究的过程中，他们会生发很多需要探究的问题，这些问题层层递进、环环相扣，组成了“进阶式问题链”。教师则是通过“倾听—观察—反思—回应”对幼儿的学习予以支持。他们倾听了解幼儿探究的想法，观察解读幼儿探究的行动，分析反思幼儿探究的需要，在此基础上制订回应的计划，通过在经验生长的关键点提出启发性问题、提供多样化材料等方式，给予幼儿有效支持。
破界联结：一群人与幼儿共同前行。“培养一个孩子需要一个村庄”，这句话在我们“小小城市探索者课程”实施的过程中得到了充分的验证。城市本就是一个“生态体”，为了更好地支持他们对城市的探索，我们打破幼儿园、家庭、城市三方的壁垒与边界，教师、家长、城市工作者倾力协作，形成全域、全程、全员育人的“城市+”教育生态。
当幼儿兴趣显露后，幼儿园里经常会回荡家长与教师们火热讨论的声音；当幼儿遭遇探究的困顿时，幼儿园里会出现高铁司机、船博士、农科院专家、非遗传承人们的身影；当幼儿需要多次走进资源现场时，家长们也踊跃充当“义工”，自告奋勇做幼儿的“探究支持者”和“安全保卫者”。
我们幼儿园还与明城墙、雨花台风景区、南京市民俗博物馆等单位签订了长期的馆校共建协议，为幼儿的探究带来了诸多便利。每年的博物馆日，幼儿都会去民俗博物馆为市民们表演舞龙，中华门的藏兵洞里也展出了幼儿关于明城墙的探索故事。这让幼儿真真切切地感受到，他们也是城市中重要的一分子。
经过30年的持续探索，我们乘风破浪，不断丰富“小小城市探索者课程”，形成了较完善、可操作的课程体系。幼儿在课程的熏陶中，获得了饱满的城市感情和自觉的探索习惯，逐渐成长为既能适应未来世界又具有民族气质的、全面和谐发展的“城市小公民”。伴随着课程改革，教师也形成了敏锐的课程意识，成长为兼具课程设计力、执行力和反思力的实践家。
（作者系江苏省南京市雨花台区实验幼儿园园长）
《中国教育报》2024年11月24日 第03版
作者：林虹
