一.新课程新高考地理命题新特点
（一）中国的高考命题三次革命
新时代的创新经济对创新人才需求，时代要求高考命题立意必须改变，高考命题立意经历了三次变化，从知识立意，到能力立意，再到现在的素养立意。
2019年教育部首次提出一核四层四翼思想。2020年1月7日，教育部考试中心正式发布《中国高考评价体系》，高考评价体系是深化新时代高考内容改革的基础工程、理论支撑和实践指南，集中回答了“为什么考、考什么、怎么考”的关键问题。
1.“一核”为核心功能
即“立德树人、服务选才、引导教学”。是对素质教育中高考核心功能的概括，回答“为什么考”的问题。
2.“四层”为考查内容
即“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”，是素质教育目标在高考中的提炼，回答“考什么”的问题。
3.“四翼”为考查要求
即“基础性、综合性、应用性、创新性”，是素质教育的评价维度在高考中的体现，回答“怎么考”的问题。
（二）基于“三新”（新教材、新课标、新高考）背景下高考地理命题特点
新课程改下高考命题有三条线：金线、银线、串联线。“核心价值金线”贯穿高考命题和评价的始终，“能力素养银线”成为高考命题和考查的重心，“情境载体串联线”作为考查载体，是“金线”和“银线”的串联线
1.新时代高考命题三条线指导意义
①无价值，不入题（核心价值观，全球视野、家国情怀）
②无思维，不命题（小切口、关键词来规避答题模板）
③无情境，不成题（真实复杂情境，学生高阶思维）
2.《中国高考评价体系》的三条逻辑线解读
核心价值金线”贯穿高考命题和评价的始终，“能力素养银线”成为高考命题和考查的重心，“情境载体串联线”作为考查载体，是“金线”和“银线”的串联线。
3.新高考试题命题特别重视命题情境
“情境载体串联线”是指通过设计生活实践情境和学习探索情境，将其作为任务创设和基本知识能力运用考查的载体，实现对学生学科基本概念、原理、技能和思维方法的考查和选拔。
二.高考试题情境的来源要素和设计要素
从高考地理情境命题的角度看看解题思路，主要是了解不同情境试题的特点以及能辨析出题者组织表达的地理情境信息，根据情境任务进行信息的对应。
（一）试题来源特点
从近年的高考试题来看，情境来源的途径多样，主题性质反映出以生产情境、生活情境和学术情境为主的情境类型，时空分布反映出当代的各种现实问题。
1.试题来源途径
学生做题的基础是材料，认识试题来源途径只是作简单的思维扩展。
试题情境主要基于真实生活中的社会生产活动及其知识应用，以及科学性的理论研究和实践研究成果，体现了试题情境来源的应用性和科学性。结合来源的途径来看，同一组试题的情境主题可能同时反映和联系着几种情境类型。
【案例1】2024年湖北卷第1—3题（节选）。
2.试题的空间分布
试题情境来源的空间分布是构成试题情境的空间信息的基础，在一定程度上反映了试题情境本身的区域性和地理知识考查的分布。
例如2023年广东卷地理高考试题情境来源的空间分布包括全球(不同区域的太阳短波辐射量)、日本海、长江下游、青藏高原、吉林省、长三角某特大城市、浙江温岭市、巴音河流域、辽宁清原满族自治县到珠三角的侨乡村、太行山青龙峡景区等，跨越不同时空尺度。但主要还是布局在国内，主要关注我国在社会生产等方面的现实问题和变化。
【案例2】2024年浙江卷第14—15题（节选）。
（二）高考地理试题的情境设置
1.试题情境的信息类型
为了符合高考试题的情境命制要求与考查要求，命题者需要对情境来源的信息进行不同程度的重组和处理，形成试题情境的具体信息及其结构。根据试题情境信息中的地理事件或地理活动从发生到结束的全过程可知，试题情境的信息主要有以下四种类型：
(1)主题信息:对事件发生总过程的中心概括，构成情境的主题；
(2)条件信息:支持事件发生的自然条件或人文条件等前提和背景，是情境产生的条件支撑；
(3)过程信息:包括事件发生总过程中的空间、时间和其他特征等信息，组成了情境中的具体环节；
(4)隐藏信息:包括事件背后隐藏的结果、规律和后续发展方向等信息，以及相关的地理知识和常识等信息，即试题情境所隐含的信息。
一般而言，做选择题在材料层面，教师会指导学生将材料的重要信息圈起来，其作用首先是突出材料重点，提高重视程度，其次是提高再次阅读时的效率，并协助解题。但并不是所有的材料都具备完整的情境结构，或者信息组成不完整，解题时要尽可能的分析更多的情境信息，对情境材料的整体有全面的把关，从而在解题时能更加快捷准确地获取信息支撑。
2.试题情境任务的问题设置类型
对应着部分试题情境的信息，除主题信息外，与隐藏信息的对应最多。情境信息又为问题设置提供素材基础，试题情境任务的问题设置和试题情境的信息相辅相成，一定程度上体现着试题情境的解读难度。根据问题设计及其提问要点，可将情境任务的问题设置总结为以下五种类型:
①梳理地理因果关系型；
②总结地理特点及要素型；
③分析影响及措施型；
④推测和描述地理变化规律及过程型；
⑤地理计算或绘图型。
根据近三年的高考试题来看，问题设置类型中“总结地理特点及要素型”和“梳理地理因果关系型”的占比最多，其次是“分析影响及措施型”和“推测和描述地理变化规律过程型”，而“地理计算或绘图型”且只在选择题中出现。
三.高考试题情境的考查要求
1.考察基础知识和能力
（1）基础知识：新高考地区的试题，考查的自然地理知识则主要分布于地图阅读、地球运动、大气、水、地表形态塑造和自然环境的整体性和差异性等相关知识，其中自然环境的整体性和差异性占比最大。人文地理知识广泛集中于产业区位因素、乡村城镇和交通运输布局等相关知识，其中产业区位因素的占比最大。值得注意的是，一组题目往往对应多类地理知识，与区域地理对应的题目也多与其他分类的地理知识有联系。
（2）能力考查：
①地理信息能力：获取与解读地理试题情境中文字和图表等信息的能力。
②地理空间能力：包括观察并判定空间的位置，确定空间分布的类型及范围，以及分析各空间区域之间的关系等
③地理思维能力：包括迁移和运用地理知识，分析和推理地理因果关系，归纳和描述地理事物的概念、特征、要素和过程能物的时空和各要素等方面的变化和发展规律等，综合分析、评价和预测地理事力。
2.高考试题情境的良好结构和不良结构
根据试题情境信息的完整度和人为重组其来源信息的程度，以及试题情境的难度系数，可判断试题情境结构的良好与不良。其中，结构良好的情境是指经由人们结构化重组和处理过的、信息组成完整的情境，且其显性信息与情境任务的问题设置类型相匹配和对应，难度系数适中或偏小；结构不良的情境则指几乎没有经过结构化重组和处理的现实情境，多表现为情境的信息组成不完整且与情境任务的问题设置类型不匹配和不对应，或其隐性信息多与情境任务的问题设置类型相匹配和对应，难度系数偏大。
综上所述，结构不良地理问题给定条件和目及解决路径都是模糊和不清晰的，充满了诸多的确定性。解决结构不良问题需要个体在问题解决的过程中将自己的认知、元认知、情感和意志融为一体；需要个体将理性的力量和直觉、顿悟共同结合，最大限度地展示人类智慧的复杂性和非线性的特征。广东省选考试题注重选用新情境，新情境源自真实的生活，而真实的生活情境问题本身就具有不确定性，多是不良结构问题。
3.试题情境考查的核心素养
地理核心素养的学科表现主要有四方面：人地协调观、综合思维、区域认识和地理实践力。判断试题情境的活动层次和结构是分析其考查的地理核心。同时，结合试题情境中地理核中考查的地理核心素养的深广度，即地理核心素养的学科表现心素养的水平等级可判断试题情境。
四.重视情境教学，全面提升学生地理思维水平
1.重视情境教学是高考命题导向（规律）
高考是推动情境教学的重要动力，通过将教学与现实生活情境相结合，可以更好地激发学生的学习兴趣；跨学科融合需要注意专业性和科学性，确保教学内容的准确性和实用性；地理实践力的落实虽然面临一定的挑战，但可以通过思维建模等方法帮助学生透过现象看本质；在新课标的指导下，高一地理教学需要把握好教学目标，常态教学应注重回归基础知识和基本技能的培养。高二和高三要重视情境不良结构解题思维训练。因为传统的高中地理总复习注重知识体系的构建和答题建模,课堂通常呈现的是陈述性的、简化而抽象的惰性知识,此类复习方法在应答结构良好试题上常有较高的效率与较好的效果,但一脱离具体而真实的情境,学生应用这些知识就无法很好地应答现实世界中复杂的“结构不良”的地理问题。
2.地理核心素养需借助真实的情境问题来培育
知识、情境和思维三者相辅相成。情境是思维加工的对象，知识是思维加工的结果，而思维则是基于知识并超越知识的一项认知活动。人脑通过对情境的感知、抽象等思维活动可形成新的知识，但在情境加工的过程又必需借助已有的知识去描述、解释情境中蕴含的问题，离开知识和情境，思维就成了无源之水、无本之木。
地理核心素养的形成和发展需要多层次的真实情境来支撑，但考虑到情境层次和结构特征的不同，运用于教学活动的生活实践情境或学习探索情境需要做到“以教定情”。简单的理想化地理情境，具有结构良好、单一要素突出、显明的特点，适合于地理认知性学习；复杂的理想化地理情境，具有结构良好，地理要素混合、关系复杂的特点，适合于地理理解性学习；跨学科理想化情境，具有结构良好、多学科要素掺杂的特点，适合于跨学科主题学习；学术研究的真实情境，具有结构不良、地理要素混沌复杂的特点，适合于地理探究性学习；生活实践中的真实情境，具有结构不良、复杂混沌的特点，适合于大单元综合性学习。
3.高中地理教师核心素养水平高低是学生地理思维提升关键因素
高中地理教师素养包括三个部分：地理学科素养、教育教学素养（尤其是教学机智）、教师情感素养，三者内容及关系如下图所示。
①地理学科素养
地理学科素养是地理教师职业发展的基础根据《课程标准》的描述，地理核心素养是地理学科育人价值的集中体现，是学生通过地理学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。地理核心素养包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。基于培养学生地理核心素养的需要，对地理学科课程目标的表达也由原来的三维目标转变为地理核心素养目标。课程目标的变化带来了教学方式和学习方式的变化。以往的三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）的培养对教师的专业知识有较高的要求，需要教师拥有扎实的专业功底和渊博的专业知识；核心素养目标相对弱化了知识获取的结果，强化了学生素养的培养过程。针对核心素养培养目标的需要，不能单纯以地理学科知识来衡量地理教师的学科素养，而应该从地理学科素养的角度衡量地理教师的学科素养。地理教师的地理学科素养与高中生需要掌握的地理学科核心素养的内涵和内容基本一致，都包含人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。《课程标准》中将地理核心素养划分为4个水平，水平1至水平4具有由低到高逐渐递进的关系。其中水平4是选择地理作为学业水平等级性考试科目的学生应该达到的要求。作为学生学习活动的指导者，地理教师的地理核心素养应该高于水平4。（水平分级详细见高中地理课程标准附录）
②教育教学素养
教育教学是地理教师职业发展的保障教育教学素养是教师从事教育、教学工作的素质和能力，是指教师经过系统的师范教育，并在长期的教育实践中逐渐发展而成的具有专门性、指向性和不可替代性的素养。教育教学素养包括教育教学理念、教学实地能力和研究反思能力。
③教师情感素养
教师情感素养是地理教师职业发展的核心根据《中国中学教学百科全书·教育卷》的解释，情感是人对客观事物是否符合其精神或社会需要相联系的态度体验。因此，可以认为教师情感素养是教师对教育活动的符合自身精神需要和社会需要的正确的态度体验。教师情感素养包括身份认同、责任心和爱心。
学生地理思维水平取决于教师素养的提升。新课程背景下教师角色需要转变：教师是学生学习的促进者，教师是课程建设者和开发者，教师是社区型开放型教师，在情境教学下，我们一线教师在教学过程中要重视结论更要重视过程。在教学中要关注学科更要关注人：我们要关注学生情绪生活和情感体验。孔子说过：“知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者”。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪体验。师生关系和谐融洽，学生能做到亲其师，信其道，效其行。一句话要让学生愉悦的学，才是教学王道。
