孩子们在观察切开的无花果。龚育红 供图
随着课程改革深入推进，作为带领团队的园长，如何更好地发挥课程领导力？考虑到年轻团队经验有限，我决定从课程审议入手。在对每个年级组的课程审议现场蹲点调查后，我发现不少教师都在持续探索更适宜的主题审议路径和范式，但缺乏对幼儿经验与主题融合的深度研究和科学把握，影响了幼儿的经验建构。具体表现为：儿童立场与教师立场的矛盾、个性创生与拷贝模仿的矛盾、尊重个体与统一行动的矛盾。
只有帮教师解决以上矛盾，才能真正提升教师的课程素养。于是，我以秋天创生性主题“探秘无花果”为引，在与中班组教师一次次思维碰撞和实践探索中，不断通过课程审议来推动课程实施，寻找幼儿与教师在课程实施过程中的生长点，推动其不断成长。
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理念领导：
从儿童缺席到儿童在场
有针对性地为教师解惑。教师针对“奉城秋收”进行了主题前审议，在这个过程中，“我觉得孩子们更喜欢……”这样的句子频频出现。我可以清晰地感受到教师“我”的意识过强，儿童本位并没有真正落实。于是，我提出：“主题为孩子所设，内容为什么不让孩子自己选择？”教师同样提出了自己的困惑：“没有范围，怎么选？万一内容不在我们计划之内呢？”如何让儿童立场真正落地？我随即调整审议内容，开展“主题审议中，儿童如何从缺席到在场”的现场研讨。在激烈的脑力激荡中，教师调整了思路，愿意尝试真正让幼儿确定课程探究内容。
有计划地让幼儿自主选择。关于“奉化的秋天什么丰收了”这个问题，幼儿自己找来了20多种果实集中展示在大厅。最终，通过看看、摸摸、比比，集体投票后的柱状图清晰呈现了幼儿最想了解的东西：无花果。多数幼儿没有品尝过无花果，但幼儿园里高大的无花果树一直吸引着他们的注意。这个无花果好吃吗？无花果有没有花？幼儿兴趣盎然，“探秘无花果”主题应运而生。
有规划地请家长提前卷入。“无花果”这一主题没有参考案例，教师对无花果也不甚了解，家长资源的开发就成了课程审议的重点。我引导教师放下教师用书，与家长、幼儿一起尝试走进这个全新的主题。教师召开了“无花果脑力激荡”家长交流会，提前把家长卷入主题。在头脑风暴中，不同职业的家长从无花果的种植地点、品种、生长过程等方面给教师提供了开阔的思路。结合教师提前做的准备，我们共同生成了初步的主题网络图。有共同预设主题脉络经历的家长对“无花果”主题有极强的参与性，也为后续的“寻无花果”实践活动做了预设。
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思路引导：
从简单模仿到边思边行
全新的主题让教师心生畏难，这种情绪来源于“怕做不好”的担忧，此时，园长的鼓励与思路引导就显得尤为重要。
引导预设：价值判断，架构网络。为解决教师的畏难情绪，我肯定了年级组长的课程审议流程，提出了目标适宜、领域均衡、关注兴趣三个要求，然后适时退后，把审议现场交给教师。提前给出的思路，让教师明确方向，而及时退场，则能让教师更为放松、自主地进行审议。最终，教师确定从寻果、探果、品果、种果四个环节确定主题网络，完成整个主题前期审议，厘清主题实施脉络。
引导实践：面向儿童，动态调整。以往主题实施中，教师往往严格按照前期预设的主题架构，从集体教学到区域活动、社会实践步步推进，缺少对幼儿活动中的学习进度与速度、兴趣转移与生成的观察。我引导教师对整个审议过程进行动态调整，形成了边行边审边思的方式。例如，在“寻果”环节，教师时刻关注过程，发现除了紫色无花果之外，幼儿还找到了青皮红心无花果。这个发现让幼儿倍感惊喜，他们提出了“无花果都一样吗”这一问题。教师及时进行集体审议，将原本设计的科学活动环节进行调整。追踪过程中，教师捕捉到幼儿更多的兴趣点：无花果还可以怎么吃？从而衍生出“亲子无花果美食会”；从无花果叶衍生出“叶子小船”创意美工……
引导反思：跟进过程，积累资源。以往，教师一般在主题后审议中进行反思，缺少对过程的及时思考。我引导教师边实施边反思，针对主题推进过程中“幼儿学习了什么、发展了什么”两个问题进行讨论，梳理出幼儿在主题中的学习点和成长点，再对主题实施中发现的问题进行探讨，提出优化建议。过程中，我们发现，没有一个主题实施方案是完美无缺的，也没有一个主题实施过程与实施方案是完全相同的，主题就是要在顺应幼儿的发展、变化过程中一次次调整。基于过程的主题审议，为今后再组织实施“无花果”主题做了经验铺垫，主题脉络更为清晰，主题实施过程中“追随儿童”的行动也更加明确。
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实践先导：
从统一行动到弹性生成
主题实施过程中，总会有无法预料的情况发生，此时，园长的支持以及实践先导，能为教师提供更好的范式。
改变学习方式，支持幼儿弹性调整。在“无花果有花吗”集体教学活动后，教师关注到幼儿对寻找无花果的花特别有兴趣，但这样的探索在集体活动中很难深入。如何让探索更深入呢？我鼓励教师针对这一问题再次审议，最终大家提出可以提供可反复尝试的学习方式。我们通过“寻花小达人”擂台赛，鼓励幼儿自主寻找无花果花。小镊子、钳子等工具被幼儿反复使用，他们尝试用最精细的方式取出无花果中的一朵朵小花，然后放到显微镜下仔细观察；晨间来园、区域活动、餐后、离园前，教师都为幼儿提供了弹性挑战时间，这一挑战也可以带到家庭中进行，最终形成了弹性挑战时间和空间，激励幼儿满怀热情地探索充满秘密的世界。
追踪学习路径，推动幼儿分组探究。主题探究往往会跟着预设的主题脉络前行，但实践中幼儿的学习路径经常会脱离原有设计，产生其他可能。那么，幼儿所有的兴趣点是否都要关注？幼儿所有的困惑是否都需要共同解决？我鼓励教师从“追随儿童”的观念中跳出来，从专业角度对这些具体问题进行再审议，追踪幼儿的整个学习路径，判断哪些环节该拓展，哪些环节该终止，哪些环节可以根据幼儿的能力分组探究，让不同幼儿有不同的探究行为，从而形成自己独有的主题学习路径。
主题资源适时链接，助推后续经验再补充。主题与主题间不仅仅是内容的链接，更需要对幼儿发展经验进行前后链接。我们将本次主题推进过程中幼儿能力水平的提升、家长的配合度、教师的指导能力进行分析，及时与后一个主题“我们吃的粮食”进行对接，为后一个主题的开展提供经验统整。例如，幼儿进行无花果探究过程中积累的工具使用能力，可以为后续碾米、剥谷粒提供支持；探秘无花果时积累的对比观察与记录能力，可以为粮食主题中科学活动设计提供经验支持；而幼儿在创意活动中呈现的手工创作方面的弱势，也为教师调整后续美工活动提供了依据。
（作者系浙江省宁波市奉化区第一实验幼儿园园长）
《中国教育报》2024年12月08日 第02版
作者：龚育红
